Kinder in der Korrigiermühle

Devin geht in die dritte Klasse. Seit er in der Schule ist, muss er einmal pro Woche in die Psychomotorik-Therapie, grobmotorisch sei er zu wenig fit. Devin ist der beste Fussballer in seinem Klub.

Eine Kindergärtnerin sagt: «Die Logopädinnen kommen in den Chindsgi und testen alle Kinder. Sie nehmen dann die, die sie für therapiewürdig halten. Ob es was nützt, weiss ich nicht, aber ich bin froh, wenn die Schwierigen einen halben Morgen weg sind.»

Sofia ist eine etwas schüchterne Erstklässlerin, wenn sie aber ihre Kolleginnen besser kennt, dreht sie richtig auf. Dreimal forderte letztes Jahr die Kindergärtnerin die Eltern auf, Sofia in die Psychomotorik-Therapie zu schicken, «für ein besseres Selbstbewusstsein». Sofia spielt mit ihren Freundinnen gern Theater und lädt die Nachbarn jeweils
zu den Aufführungen ein.

Tom schreibt nicht so schön. Deshalb musste er letztes Semester in die Grafomotorik-Therapie. Die Mutter des Viertklässlers auf die Frage, ob er jetzt schöner schreibe: «Nein, aber das Rumturnen hat ihm Spass gemacht.»

Erik lispelt ein bisschen, bei s und sch stösst die Zunge an. Die Kindergärtnerin und die Logopädin empfehlen dringend eine Logopädie-Therapie, sonst bekomme er dann in der Schule Probleme. Die Eltern weigern sich, üben daheim ein bisschen mit ihm. Heute spricht der Zweitklässler fast bühnenreif und ist einer der Besten der Klasse.

Elternabend in einem Kindergarten. Eine Mutter fragt, wann denn wieder der Waldmorgen stattfinde. Die Kindergärtnerin antwortet, sie würde ja gern wieder in den Wald mit den Kindern, aber das sei schwierig: «Am Montag haben ein paar Therapie, am Dienstag gehen wir schon ins Turnen, am Mittwoch haben einige Therapie, Donnerstag ginge, am Freitag haben wieder ein paar Therapie.» 

Realität in Schweizer Schulen 2014: Heilpädagoginnen, Logopäden und Psychomotorik-Lehrerinnen geben sich in den Klassenzimmern quasi die Klinke in die Hand. Ein geregelter Schulbetrieb ist so oft kaum möglich. Sitzen denn in der Schule nur noch Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensproblemen? Sind wirklich so viele «nicht normal»?

Fast alle Kantone vollzogen in den letzten Jahren den Wechsel zur integrativen Förderung. Also zum Grundsatz, möglichst alle Schüler gemeinsam in der Regelschule zu unterrichten. Das führte zu einer Zunahme der Therapien.

Genau erfasst wurde das allerdings nur in Ausnahmefällen, etwa in der Stadt Zürich. 388 Kinder besuchten dort im Schuljahr 2005/2006 eine Psychomotorik-Therapie, im letzten Jahr waren es 526. Logopädische Unterstützung bekamen 1196 Kinder, sechs Jahre später fast ein Drittel mehr, nämlich 1535. Im gesamten Kanton werden 30 bis 40 Prozent aller Schulkinder mit sogenannten niederschwelligen sonderpädagogischen Massnahmen unterstützt – wie integrative Förderung oder Deutsch als Zweitsprache.

Dass diese Angebote sinnvoll sind und vielen Kindern helfen, bestreitet im Grundsatz niemand – irritierend sind ihr Ausmass und die oft schwer nachvollziehbaren Mechanismen, nach denen die Unterstützungsleistungen erbracht werden.

Warum sich die Abklärungen so ausbreiten, darüber streiten die Experten. Die einen verstehen es als «Notruf» der Schulen, die mehr Hilfe brauchen, da es oft an genügend Personal fehlt. Andere sagen, die Hemmschwellen der Lehrer seien gesunken, bei einem Kind ein Diagnoseverfahren zu veranlassen – weil das nicht mehr automatisch bedeutet, dass es die Regelschule verlassen muss.

Zudem: Wenn in einer Schule vielen Kindern Förderbedarf zugewiesen wird, braucht es mehr Stellenprozente dafür. Die Therapeuten wiederum haben ein Interesse daran, ihren «Kundenstamm» hoch zu halten.

Infografik: Das komplizierte System der Sonderpädagogik

Roberto Rodríguez, Präsident des Zürcher Schulkreises Uto, mit 4500 Schülern der zweitgrösste der Stadt, erklärt die massive Zunahme der Abklärungen mit der «gesteigerten Aktivität von Schulen und Eltern». Lehrer liessen heute sehr schnell Kinder abklären, «weil sie sich dadurch Unterstützung erhoffen».

Ebenso wollen das die Eltern, wenn ihr Kind lispelt, verhaltensauffällig oder langsamer ist als die anderen. «Vor allem Eltern aus bildungsnahen Schichten fordern eine Abklärung, wenn ihr Kind etwas ausserhalb der Norm liegt», so Rodríguez. «Es ist eine Tatsache, dass die ‹nervenden› Kinder in Abklärungen und Therapien abgeschoben werden.»

Es ist unmöglich, die Ressourcen zu überblicken, die heute in der Schweiz für sonderpädagogische Unterstützung eingesetzt werden. 2011 hat der Bund die Verantwortung dafür an die Kantone übertragen.

Fragt man dort nach, wie viele Schulkinder Therapien und Unterstützungsangebote benötigen, sind sich die Antworten ähnlich. Stellvertretend die Stellungnahme aus Bern: «Eine Quantifizierung ist nicht möglich, dazu müsste jede einzelne Schule befragt werden.» In Glarus empfiehlt man sogar, sich direkt an die Therapeutinnen und Therapeuten zu wenden.

Letztes Jahr versuchte der Dachverband der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH), per Auftragsstudie den Umfang des sonderpädagogischen Grundangebots in den Kantonen zu erfassen – und scheiterte grandios. Fazit: «Mangelnde Transparenz bei praktizierten Modellen und fehlende Mindeststandards bei der Qualität.»

Was der sonderpädagogische Aktionismus die Steuerzahler kostet, lässt sich logischerweise ebenfalls nur schätzen. Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich hat versucht, entsprechende Zahlen zusammenzustellen. Demnach kostete die Sonderschulung von 5011 Schülern, meist aufgrund einer Behinderung, im Jahr 2012 rund 380 Millionen Franken. Für die niederschwelligen Massnahmen der Sonderpädagogik, die in der von 130'693 Kindern besuchten Regelschule getroffen werden, sind es jährlich geschätzte 220 Millionen. Davon entfällt der Löwenanteil von 90 Millionen auf die integrative Förderung. Die therapeutischen Angebote wie Logopädie, Psychomotorik oder Psychotherapie lassen sich die Zürcher etwa 60 Millionen kosten.

Beachtliche Zahlen mit bedenklichem Hintergrund: Was all die teuren Massnahmen wirklich bringen, wird bis heute kaum untersucht. Hier bestehe ein grosser Nachholbedarf, so Beatrice Kronenberg, Direktorin der Stiftung Schweizer Zentrum für Heil- und Sonderpädagogik. Sie ist mitverantwortlich für die Festlegung der Qualitätsstandards, die das seit 2011 bestehende Sonderpädagogik-Konkordat der Erziehungsdirektorenkonferenz definieren soll.

Sie spricht von einem Tabu: «In der Schweiz haben Wirkungsstudien keine Tradition. Wer nach dem Erfolg von sonderpädagogischen Massnahmen fragt, macht sich schnell unbeliebt.» Im Gegensatz zu anderen Ländern verordne man in der Schweiz gern eine Massnahme und warte erst mal ab, was passiere. Falls die Unterstützung nicht den gewünschten Effekt bringe, sei der Reflex nicht selten, einfach mehr davon zu fordern – statt den Ansatz zu hinterfragen. «Da muss ein Umdenken stattfinden.»

Interview

Die Schule krankt daran, dass alle zur selben Zeit dieselben Ziele erreichen sollen, sagt Kinderarzt Romedius Alber. Er fordert: mehr Gelassenheit, weniger Therapie.

Beobachter: Sie haben ein Buch über Schulschwierigkeiten geschrieben – und zwar für Kinderärzte. Warum?
Romedius Alber: Die Schule ist für Kinderärzte ein alltägliches Thema. Es vergeht kein Tag in der Praxis ohne ein Kind mit psychosomatischen Symptomen wie Kopf- oder Bauchschmerzen. In 70 Prozent der Fälle ist die Schule die Ursache dafür.

Beobachter: In gewissen Kantonen erhält fast die Hälfte der Kinder sonderpädagogische Unterstützung. Wo hakt es: bei den Kindern oder der Schule?
Alber: Der Grund ist in erster Linie, dass Kinder unterschiedlicher sind, als die Schule erlaubt. Wir leben in einer Welt, die Individualität als grosse Errungenschaft feiert. Gleichzeitig sind unsere Vorstellungen von Normalität äusserst eng und rigid geworden. In der Schule wird das zum Problem. Jegliche Abweichung wird heute als Defizit wahrgenommen. Alle sollen zum selben Zeitpunkt dieselben Ziele erreichen. Als biologisch denkender Mensch weiss ich: Das kann nicht funktionieren.

Beobachter: Wie häufig finden Sie bei den Kindern, die wegen Schulschwierigkeiten zu Ihnen kommen, tatsächlich medizinisch relevante Störungen?
Alber: Die meisten dieser Kinder haben keine Behinderung, sondern entwickeln sich einfach langsamer. Andere haben ein dissoziiertes Entwicklungsprofil, also ungleich verteilte Stärken. Beides ist nicht krank, sondern spiegelt lediglich die biologische Variabilität. Wir sprechen hier von Normvarianten. Konkret heisst das: In einer Gruppe von 100 Kindern gibt es immer 15, die überfordert, und 15, die unterfordert sind. Die Normschule passt also nur für etwa zwei Drittel der Kinder.

Beobachter: Viele Kinder werden heute bereits im Kindergarten in Bewegungstherapien geschickt oder in die Logopädie. Wie sinnvoll ist das?
Alber: Das lässt sich natürlich nur im Einzelfall entscheiden. Hat das Kind tatsächlich eine Entwicklungsstörung, die es im Alltag beeinträchtigt oder seine weitere Entwicklung hemmt? Vermeintliche Bewegungsstörungen oder Sprachfehler sind aber nicht selten Normvarianten – und diese können und sollen nicht therapiert werden. Bei vielen Pädagogen herrscht leider die Meinung, Leistungsdefizite seien fast immer die Folge mangelnden Trainings. Das kann gelegentlich einmal der Fall sein, primär aber sind sie biologisch bestimmt.

Beobachter: Wenns nichts nützt, schadet es nicht...
Alber: Stimmt leider nicht. Wenn ich die Kinder frage, ob sie wissen, warum sie diese oder jene Therapie besuchen müssen, höre ich häufig: «Weil ich dumm bin.» So fördert man kein Selbstvertrauen. Darum rate ich, sehr genau abzuklären, welche Massnahme wirklich sinnvoll ist. Dieselbe Verunsicherung spüre ich bei Kindern, die zum Beispiel in Mathematik straucheln. Man muss nicht gut sein in Mathe, um ein sinnvolles Leben zu leben, aber man muss sich geliebt und anerkannt fühlen. Es gibt ganz viele Menschen auf dieser Welt, die ihr Leben ohne Algebra bestreiten. Viele von uns Erwachsenen tun das. Ein bisschen mehr Gelassenheit wäre im Umgang mit solchen «Defiziten» oft hilfreich.

Beobachter: Zwei Drittel der therapierten Kinder sind Buben. Warum?
Alber: Buben haben ein anderes Temperament. Sie sind erzieherisch häufig anspruchsvoller, widerspenstiger, lebhafter. Das hat wenig Platz in unserer Gesellschaft, in der Kinder daheim und in der Schule fast ausschliesslich von Frauen betreut werden. Ich liebe Frauen, aber ich bin trotzdem klar der Meinung, dass den Buben heute männliche Identifikationsfiguren fehlen und dass das Verständnis für sie in der Schule deutlich höher wäre, wenn sie öfter von Männern unterrichtet würden. Wir Männer gehen nun einmal anders miteinander um – rauer, direkter. Wir regeln die Hackordnung auch einmal über einen körperlichen Wettbewerb. Das ist nicht falsch, nur anders.

Beobachter: Apropos Problemlösung: Unsere Recherchen haben gezeigt, dass kaum überprüft wird, ob angeordnete Therapien überhaupt wirken. Wundert Sie das?
Alber: Nein. Darum ist mir das kritische Hinterfragen des Status quo so wichtig. Wir setzen Millionenbeträge für Therapien ein. Oft ist alles, was wir haben, die subjektive Wahrnehmung einer Lehrperson, Mutter oder Therapeutin, die sagt: «Ich habe das Gefühl, es tut dem Kind gut.» Oder genauso oft: «Ich glaube, das bringt nichts.»

Beobachter: Warum schaut man nicht genauer hin?
Alber: Oft heisst es, der Erfolg solcher Unterstützungsangebote lasse sich kaum messen. Das stimmt nicht, finde ich. Schon die klare Festlegung eines Therapieziels und dessen regelmässige Überprüfung brächte mehr Klarheit. Solange wir aber nur vermuten, ist das Wohlbefinden des Kindes tatsächlich das einzige Kriterium. Wenn es begeistert in eine Therapie geht, ist allein die gute Beziehung zur Therapeutin viel wert. Sieht das Kind aber den Nutzen nicht, rate ich den Eltern, die Übung abzubrechen.

Beobachter: Das klingt einfacher, als es ist. Es braucht Mut, als Eltern etwas zu tun, was zumindest theoretisch die Startchancen des eigenen Kindes mindern könnte.
Alber: Das ist so. Die Angst, etwas zu verpassen, ist allgegenwärtig. Bei Eltern, bei Lehrkräften. Aber manchmal braucht ein Kind Erwachsene, die gelassen bleiben und ihm Zeit und Vertrauen schenken. Wenn ich mich von Eltern verabschiede, weil ein Kind 16 ist und den Arzt wechselt, höre ich oft: «Wir sind froh, dass Sie uns immer wieder beruhigt haben.» Ein Kind muss nicht immer alles können und überall gut sein. Zu erfahren, dass Schwächen und Unfähigkeiten selbstverständlich zum Leben gehören, ist mindestens so wichtig.

Logopädie und Psychomotorik sind die häufigsten sonderpädagogischen Fördermassnahmen im Kindergarten und in der Primarschule. Was üben die Kinder in diesen Therapien?

Logopädie

Die logopädische Therapie befasst sich mit Auffälligkeiten beim mündlichen und schriftlichen Spracherwerb, der Stimme und des Schluckens. Dies können etwa Störungen im Redefluss (Stottern) oder falscher Gebrauch von Lauten («s» statt «sch») sein. Nachfolgend logopädische Übungen für den Hausgebrauch, mit denen Kinder im Kindergarten-/Einschulungsalter in ihrer Sprach- und Kommunikationsentwicklung unterstützt werden können. Im Vordergrund stehen Lippen-, Zungen- und Pustebewegungen, die sich leicht in den Tagesablauf einbauen lassen. Dabei gilt: Einmal ist keinmal – erst eine gewisse Regelmässigkeit bringt Erfolge.

Übungen

• Die richtige Atmung ist ein wichtiger Bestandteil der logopädischen Therapie. Als spielerische Übung dazu: Wer kann länger den Mund zuhalten und durch die Nase atmen? Geben Sie den Kindern den Tipp, dass es leichter geht, wenn es seine Zungenspitze im Mund oben an den Gaumen legt.
   
• Schlagen Sie ein «Puste-Tennis» vor: Markieren Sie die Mitte eines kleinen Tisches und pusten Sie sich gegenseitig einen Wattebausch zu.
   
• Spielen Sie «Fliegender Teppich», indem Sie ein Papiertaschentuch in die einzelnen Lagen aufteilen und jeweils eine Lage über die Gesichter der Kinder legen. Nun pusten alle ihren «Teppich» hoch – welcher fliegt am besten?
   
• Kinder lieben Wasserspiele. Legen Sie drei Teelichter auf eine flache Wasserschale und pusten Sie die Lichter hin und her – aber so dosiert, dass die Flammen nicht ausgeblasen werden.
   
• Alltägliche Gegenstände können situativ für Übungen genutzt werden: Wer kann den Bleistift länger zwischen Oberlippe und Nase halten? Oder: Wer kann die Salzstangen, ohne die Zähne zu benutzen, nur mit den Lippen von einer Schale in den Mund holen?
   
• Logopädie darf auch gut schmecken. Damit Ihr Kind mit der Zunge seine Lippen in Kreisbewegungen ableckt, tunken Sie diese zunächst in einen Mohrenkopf: Wer bringt seinen Mund am saubersten?
   
• Wie das Pusten hilft auch die Gegenbewegung, das Saugen: Lassen Sie die Kinder immer durch ein Röhrli trinken.
   
• Zunge rausstrecken für einmal erlaubt: Lassen Sie Ihr Kind mit ausgestreckter Zunge Rosinen durch den Raum balancieren. Erschweren Sie die Übung, indem es die Zunge heraus- und hereinfahren muss.
   
• Gegen Lispeln helfen Übungen, die die Zungenmuskulatur kräftigen. Etwa: Die Zunge so weit wie möglich nach hinten an den Gaumen legen und sie dann wieder schnell nach vorne bewegen. Oder: Versuchen, die Nasenspitze mit der Zunge zu berühren und diese dann wieder in Ruheposition zurückschnellen lassen.
   
• Auch Ansaugübungen nützen gegen Lispeln. Geben Sie dem Kind einen Strohhalm in den Mund; das andere Ende des Röhrlis ist auf einen Wattebausch gerichtet. Die Kinder sollen versuchen, den Wattebausch durch den Halm zu sich heranzuziehen. Eignet sich auch als Wettbewerb: Wer erwischt den Bausch zuerst?

Psychomotorik

Die psychomotorische Therapie unterstützt Kinder mit Defiziten in der Bewegungsentwicklung. Dabei geht es um Auffälligkeiten bei der Grobmotorik (ganzer Körper) und der Feinmotorik (manuelle Tätigkeiten); hinzu kommt als schulisches Spezialgebiet die Grafomotorik (Schreibfertigkeit). Geübt wird, die entsprechenden Bewegungsabläufe präziser und stetiger zu gestalten. Über diese körperliche Harmonisierung werden indirekt auch psychische Verkrampfungen und Hemmungen angegangen. Auch im Alltag kann man mit Kindern Übungen zur Verbesserung der Koordination und der Feinmotorik machen. Am besten geht das in kleinen Gruppen. 

Übungen

• Die Übung, mit Seilen Figuren nachzulegen, führt zur Verbesserung von Feinmotorik, Konzentration und Wahrnehmung. Denkbar sind verschiedene Variationen. Etwa: Sie als Erwachsener geben eine bestimmte Form vor (zB. geometrische Formen wie Kreis, Quadrat, Dreiecke), und die Kinder versuchen, diese mit ihre Seil nachzulegen. Beliebt ist auch, Körperformen nachzubilden: Ein Kind legt sich auf dem Rücken oder seitlich auf den Boden, die anderen legen den Körperumriss mit Seilen nach.
   
• Die «Wirr-Warr-Übung» besteht darin, einen grösseren Schaumstoffball mit Seilen zu umwickeln und zu verknoten, so dass ein verschlungenes Knäuel Seilen entsteht. Das Kind versucht nun, den Schaumstoffball zu „befreien“, indem es die Seile, die den Ball umschliessen, entfernt – eine feinmotorische Herausforderung! Hat das Kind den Ball ausgepackt und alle Seile entknotet, wirft es ihn in ein Ziel, etwa eine Kiste.
   
• Wäscheklammern sind gute Materialien im Bereich der Feinmotorik: Die Kinder müssen mit einer gewissen Kraft die Klammer öffnen, dann aber auch mit Gefühl loslassen, so dass das «Chlüppli» nicht wegschnippt. Spielerisch lässt sich dies nutzen, indem gemeinsam ein Wäscheklammer-Gebilde gebaut wird: Alles erhalten eine bestimmte Anzahl an Wäscheklammern. Nun baut das erste Kind zwei Klammern aneinander und reicht diese dann ans nächste Kind weiter, das seinerseits eine Klammer hinzufügt. So entsteht mit der Zeit ein immer grösseres Konstrukt. Das Spiel geht so lange, bis alle Klammern aufgebraucht sind – oder bis das Gebilde in sich zusammenfällt.
   
• Gut für die grobmotorische Koordination und die Konzentrationsfähigkeit sind Übungen mit Bällen auf dem Schwungtuch: Eine Gruppe Kinder steht im Kreis und hält ein Tuch aufgespannt, in das ein Schaumstoffball geworfen wird. Die Kinder bewegen nun das Schwungtuch so auf und ab, dass der Ball fliegt. Dann versuchen sie, die Bewegungen so zu koordinieren, dass der Ball im Tuch kreist, aber nicht hinunterfällt. Im Lauf der Übung können immer mehr Bälle beigegeben und zusammen bewegt werden – das steigert den Schwierigkeitsgrad und fordert die Kinder zusätzlich heraus.